虽然我国人口老龄化要比欧美国家晚近一个世纪，但发展速度惊人，有数据显示，欧美国家用了一个世纪达到的老龄化程度，我国却仅用了约其1/4的时间。这种严峻的人口发展形势急需用科学的老龄化理论来指导实践领域的应对策略，包括经济、政治、医疗、教育、文化等各个领域均是如此。从历史上看，我国的老年教育实践本就先于理论发展，这种情形若不能改善并扭转，将很难促进老年教育的可持续性发展[1]。因此，为了进一步加强老年教育领域的基本理论问题探索，本文将通过对国内外已有研究的回顾与反思，明确老年教育理论研究领域中非常重要的三个核心议题：老化与老年研究——谁要学（对象）、老年学习的意义研究——为何学（目的）、老年教育需求的研究——学什么（内容）。

一、老化与老年研究：谁要学

谁可能被贴上老或更老的标签，即谁是老年人，应是老年教育探讨的基本理论问题之一，因为它涉及老年教育到底应以谁为对象即“谁要学”的困惑。虽然在成人教育与终身教育领域，很少有人探讨何为老化（aging）与老年（old age）的话题，但在老年学领域，相关研究成果颇丰，不仅可以为谁要学而且还能为其是否有生活和学习能力的解答提供科学依据。目前，有关老化和老年的研究有三种范式①。

第一种是生物医学范式，即关注老化与老年的生理性表征及功能，通常是不可逆的退行性变化。这种研究范式由来已久，是古代社会判断衰老与老年的重要依据。如我国东汉时期的《说文解字》曾提出：“考也。七十曰老……言须发变白也。”前工业时期的欧洲，对任何男女来说，老年也是由外貌和能力来界定。由于医疗水平低下，加之天灾战乱，世界人口平均寿命在16世纪中期到19世纪中后期约为35岁，这种状况维持了近三个世纪不变，而在此之前的寿命可能更短。因此，在古罗马的著作里，老年人被定义为从42岁早期到77岁[2]。13世纪的培根（Bocon R）科学地研究了老年人的疾病，著有《延年益寿与保持青春》一书；此后，对老年病的研究进展缓慢，直至1909年，纳歇尔（Nascher）才对生命晚期疾病的医疗进行专门论述，并首倡“老年医学或老年病学”；近年，西方社会对老化的解释也一直被生物学主导，相关重点是虚弱、疾病和能量减少[3]。

第二种是心理学范式，即关注认知精神功能退化，包括反应迟缓、记忆衰退、抗干扰能力减退、推理与判断能力损伤、人格与行为改变等。现代生物医学认为，老化是生理和心理过程的综合作用的结果，是个体生长发育最后阶段的生物学、心理学过程；我国古代也有此方面的研究论著，如《黄帝内经》中的《素问·阴阳应象大论》写道：“年四十，而阴气自半也，起居衰矣；年五十，体重，耳目不聪明矣；年六十，阴瘘，气大衰，九窍不利，下虚上实，滋泣俱出矣。故曰：知之则强，不知则老，故同出而名异耳。”唐代医学家孙思邈的《千金翼方》记载：“人年五十以上，阳气日衰，损与日至，心力渐退，忘前失后，兴居怠惰 ，计授皆不称心，视听不稳，多退少进，日月不等，万事零落，心无聊赖，健忘嗔怒，情性变异，食饮无味，寝处不安。”这两段文字生动描述了人从40到60岁在形态、感官、性格、情绪等生理与心理功能方面的衰退变化。在西方，最早较系统地阐述老年心理问题的是霍尔（Hall），1922年，78岁的他在《衰老》一书中以毕生发展心理学的思想回顾了自己的一生，在对老年人大量的心理学调查基础上，他反对把老化仅看作是人退回早期阶段的一种返归，强调在老年人中老化过程显著的个别差异。

第三种是社会学范式，即关注人的社会功能衰退，包括地位下降（社会对老年人的忽视或歧视等）、角色丧失（如从职场退出，权力与资源消失等）、关系减少（空巢、亲朋离世等）。1954年，克拉克·蒂比茨（Clark Tibbitts）提出老年社会学（Sociology of Aging）的概念，用于描述与老化有关的社会和文化方面的老年学研究。简单而言，社会意义上的老化与老年，通常与文化和社会的发展需要密切相关，因此，它由古至今都是一个不断变化的议题，折射出一定社会对老化和老年人的看法与态度。在我国古代，主要从社会经济领域对老年的生理年龄界限进行划分，因为这直接关系到赋税征收及徭役（力役、兵役）征发所要面向的人口规模。如《汉官旧仪》记载“无爵为士伍，年六十乃免老”。此后的各朝各代虽然把老年的起点年龄一变再变，但都大抵与之相当。另外，老年定义标准在维持家长制方面也有决定性作用，如《礼·曲礼》记载：“七十曰老，而传。”即到了70岁称为老年，可将家事托付后人。前工业时代的欧洲主要从兵役、劳役角度界定老年标准，如在古希腊，正规的强制军队服务直至60岁才结束，50多岁的男性也被征召入伍；英国1349年的系列法律条文中，男女在60岁终止对劳动法下的强制服务责任，为起诉责任或军队服务责任。13世纪，老年标准开始用于特殊职业的年龄限定，如70岁被设定为陪审团服务的上限。18世纪，老年标准开始用于社会福利保障领域，如英国穷困救济记录首次将有些50岁的人描述为老，而另一些则到70岁才描述为老；法国公共服务养老金的申请者的年龄范围是54-80岁；到了19 世纪末期，德国率先颁布对老年人给予救济的法令，其中以65 岁作为获取保障金的起始年龄，五六十个欧美国家在这之后沿用了该标准。进入20世纪中叶，随着人口老龄化不断深化，在联合国的推动下，65（发达国家）或60岁（发展中国家）领取养老金并强制退休的规定被广泛采用。20世纪后期至21世纪，西方各国面临进入超老龄社会的危机，普遍采用弹性退休制应对，与此同时，莱德（Ryder，1975）、桑德森（Sanderson，2017）等人相继提出余寿后推定义老年的新方法；我国学者也提出从生产（脱离“年龄”状况）、余寿（预留“健康”年限）、生活（丧失“自理”能力）三方面综合定义老年标准[4]。总体上看，人类寻找生命不朽和“青春之泉”可能与人类物种起源一样古老，但关于老化与老年的研究走向科学化和学科化率先在西方完成，距今仅近两百五十年的历程。其中，前两百年的研究范式一直被老年歧视主义（ageism）的消极观所主导——虽然生理老化确实会对我们的生活产生影响，但在一个由青年文化和身体力量主导的世界中，它被夸大了[5]；只有近50年的研究范式才开始转向积极老龄化（positive ageing）的框架之内——我们没必要接受有缺陷的老化观念；我们可以自由地突出老化的更积极的方面，即强调良好的健康、更多的生活经验和生活的乐趣[3]。

上述三个研究范式都有各自的学科基础，看似经渭分明，但在对老化与老年这一主题的共同研究上，呈现一种交叉融合趋势，如1959年，比瑞（Birren）引入了不同的年龄指数，即生理、心理和社会老化；1983年，巴特（Bulter）给出了一个经典的整合定义，即老化是个体发生在生理、心理和社会等多维度的变化过程，它是一个持续终身变化的过程；从发展到成熟、再到衰老或丧失，其最终结果是死亡[6]；而各学科领域成熟的研究范式及丰富的成果也推动了20世纪60年代西方老年学（Gerontology）学科体系的建立。这意味着，老年教育在定义何为老年人时，首先也要秉承整合的、跨学科范式。纯粹以年代年龄或生理年龄为标准的定义绝对是一个粗略的、误导性和危险的概念，因为它的社会结构存在文化差异，在同一文化群体中也存在巨大的个体发展差异[3]。美国发展心理学家纽加顿（Neugarten，1976）在40多年前曾划分了低龄老人（55—65岁）、中老老人（66—74岁）和高龄老人（75—85岁），以区分健康活跃的老年人和由于慢性/急性健康问题而较不活跃的老年人，但随着越来越多的成人达到甚至超过100岁，这种划分似乎也过时了。自那以后，希伊（Sheehy，1995）通过对美国老年人生活模式的大量分析发现，以前的“低龄老人”现在认为自己是“中年人”[7]。近年来，有西方学者认为，老年学习适用于50岁及以上的人[8]，降低了教育对象的年龄门槛。我国学者叶忠海（2013年）则认为55-60岁为准老期，可以开始退休准备教育；60-70岁为低龄老人，进行角色转变和潜能开发教育；70-80岁为中龄老人，进行再调整发展教育；80岁以上为高龄老人，进行自我保护和超越教育[9]。但在我国目前老年人相关的法规与政策中，老年人通常指60周岁以上公民。这一规定仍沿用了上世纪80年代联合国发布的领取养老金的标准，显然与当下21世纪我国人口老龄化和老年人学习需求的发展形势有些不相适宜。“目前在延迟退休大思路已经出台的背景下，政府可以首先尝试将‘退休年龄’的提法逐步转变为‘领取全额养老金的最低年龄’，并与相关政策互动，为重新定义老年及老龄化做好铺垫”[10]。

其次，关于何为老年的概括应尽量减少，因为老年的特点之一就是它的异质性[11]。这种异质性的根源在于个体老化进程的差异性。现代生物医学认为，人类和动物仅有1/3的寿命是遗传基因决定的，而且，人类的某些生理机能从20岁开始便出现老化（如脑神经元），有的则要到70岁才开始出现老化（如肝脏）。因此，在某种程度上，个体老化进程的差异性归因于后天那2/3——生活方式和环境的不同[12]。所以，值得推崇的是英国第三龄大学创始人拉斯雷特（Laslett，1989）弱化了年代与生理年龄、强调社会功能变化的人生四阶段划分，其“第三龄”的描述堪称经典②。芬德森称它是“人文主义理想的最大成就”的时代，但斯罗威（Slowey，2008）指出“第四龄”的学习不应被忽视[13]。显然，拉斯雷特仅仅重视第三龄和中产阶级老年人的教育，不仅违背了异质性原则，而且还违背了教育公平原则，这是一个时代的局限。学者菲利浦森（Phillipson）曾言，虽然生理意义上的老化是不可避免的，但作为个体如何应对这一过程的心理及行为，却是文化和社会上的界定。也就是说，这种时代的局限是可以通过从当下的文化和社会意义出发，对它进行重新建构来弥补；随着现代社会贫富差距扩大，越来越多的边缘化老年人（贫困、乡村等）被剥夺了如何开展生活的许多教育和自由的选择权利[14]，同时，高龄（第四龄）和其他特殊老人（如失智与失能、空巢和独居）也逐渐增多，他们的教育权利也应被重视和保障；此外，区分那些带着残疾而老化的和因老化而残疾的老人也很重要，因为他们的社会经历和身份完全不同[15]。目前我国60岁以上老年人口有2.41亿，有3/4居住在农村，其中贫困者又占了近40%；总老年人口中，高龄和失智失能老人各占15%，空巢和独居老人约占50%；预计2050年，高龄和失智失能者均达到1亿左右，空巢和独居老人将超2亿[16]。可见，老年教育对象扩大到第四龄及边缘/特殊老年人群，即采取新的方式（如教育养老③）让教育的机会与权利直接靠近这些老年人[3]，迫在眉捷。总之，当老化与老年研究的范式趋向复杂多元，老化与老年的内涵也越加丰富，这意味着老年教育的对象也被扩大，那么老年教育的性质、功能、目标、内容、形式和评估等都要作出相应调整，这对老年教育而言，既是挑战，更是发展机会。

二、老年学习的意义研究：为何学

意义研究，通常指向学习对老化和老年人的益处，解答老年人“为何学”的问题。在我国，有少量研究从宏观视角论述老年教育的价值或功能，间接回应了老年人学习的意义。例如，周德荣指出推广老年人的终身教育能够强化个人适应生活之能力，同时激发潜能，追求自我实现，获致精神慰藉；能够加强家庭和社区内成员接触，减少代沟，促进代际和谐；能够人尽其才，促进老年人为社会建设继续做奉献[17]（P10）。王未指出老年教育有社会价值（推动小康社会和学习型社会建设）和个体价值（提高老年人生活质量；推动个体再社会化）[18]。相对而言，从微观视角直接研究老年学习的意义的文献较多，但从总量上看，与学习对年轻人和中年人的益处的研究相比，关于老年人学习益处的文献相当不足[19]。在这些有限的文献中，有关学习对老化和老年人的益处的探索通常有四种范式：行为主义、认知主义、人文主义、社会或情境主义。

行为主义范式，注重老年学习对适应晚年生活变化的意义领域。早期行为主义注重老年学习对寿命、健康行为与生活方式的影响，如正规教育与寿命正相关；完成正规教育的数量对预期寿命的影响大于阶级地位或各自的收入[20]（P199-231）；受过较高正规教育的人较少抑郁，能够更好地应对生活中的重大事件，且与接受正规教育程度较低的人相比，避免健康风险的能力更强[21]。近年，行为主义注重老年人与技术的互动及老年人使用技术的好处和能力方面，如老年人对学习使用计算机即感兴趣又存在一定恐惧和困难；只要通过符合他们具体需要的干预，就能令其自信地参与学习体验并改变对技术的消极态度[22]。

认知主义范式，注重晚年学习对心理能力、记忆和智力等的保护研究。如老年学习是智力刺激，通过帮助老年人获得新的知识，来保持大脑的活跃；通过解决日益陌生的问题或掌握新概念的学习挑战，能令老年人保持液体智能[8]。但老年学习在降低老年人患抑郁症的风险中起着很小的保护作用[19]。

人文主义范式，注重老年学习对自我实现及精神层面的需求研究。如晚年学习与更大的生活满意度[23]和更强的幸福感相关[24]。非正式学习形式（音乐，艺术团体，夜校以及体育俱乐部和体育运动课），与正规教育或培训课程或资格证书相比，能够预测老年人享有更高水平的幸福[19]。杨婷等人发现社区教育/学习参与和居民生活质量、社区归属感存在显著正相关[25]；王静（2010年）发现老年学习对精神生活有积极影响[26]。

社会或情境主义范式，注重通过老年学习建立网络、信任、互惠和社会关系的作用。社会接触和联系有利于老年学习；学习可以促进老年公民的社会参与，帮助老年人建立支持及培育社区[27]。赋予成人愿望和机会在整个生命周期学习并为家庭、伴侣和社区做贡献，利于全面的生活质量[28]（P124-125）。

上述四种范式中，认知主义、人文主义和行为主义是传统的三大心理学范式，有关学习的概念分别强调认知结构（图式）、自我概念（价值观/态度）及刺激——反应的联接（行为）的转变或变化，并由此产生了传统教育中形成的三维教学目标：认知——情感——行为的转变或改变。而社会或情境主义则是与情境学习相对应而产生的一种新的意义研究范式。融合了心理学与人类学视角内涵的情境学习理论，为我们带来了认识学习与知识本质的新视角：即知识是情境化的，是通过活动不断发展的；学习是合法的边缘性参与[29]。这意味着，通过情境学习活动的参与，老年人在整个社会中被歧视或忽略的边缘化身份或地位，可以被重新建构并实现合法化或平等化。因而可以说，社会或情境主义范式为我们确定老年教育的新目标，发现老年学习的新意义，创新老年教育项目与方法提供了新的思路。如近年来，欧美各国兴起的代际学习，旨在“促进老年人与年轻人之间相互交流知识，使他们能够共同学习、相互学习，并向不同部门的人学习知识”；联合国通过比较10个国家的代际学习，发现“在世界各地，年轻人和老年人的接触和联系的质量，在很大程度上反映了我们所有人的生活质量”[30]。而实践共同体（communities of practice）、大学-社区伙伴关系(university-community partnership)、服务学习（service learning）等则是欧美国家在高等教育情境中加强代际学习所创新的方法[31]。

由于老年人需要教育/学习是为什么关涉对老年教育目的这一基本理论问题的应答，体现了个体对老年教育的基本态度和立场，因此，作为老年教育工作者（政策制定者、教育管理者和教师等），能否对这个问题做出积极地反应非常关键。当代社会，由于老年人的绝对数与相对数迅速增长，世界大部分国家对待老年人的态度中，有一个信仰超越了地域、教育和文化的差异，即对老化过程的负面理解[32]。该信仰从19世纪末欧洲人口老龄化开始之初便已显现，并随着其程度日趋加深而与日俱增。现代社会有关养老金和退休年龄规定的普及，以及老年人被医疗系统的边缘化，反而增加了老年的依赖性，令他们的价值在今天变得比过去某些特别时候还要低[33]。于是，长期的历史过程中，社会形成了老化和退休相关的刻板印象，抹杀了老年人自我实现的潜能，造成整个社会弥漫着老年歧视主义和恐老情绪。这种情绪不仅令社会难以做出正确决策应对人口发展问题，而且也破坏了个体身心健康，令其提前老化，而那些长寿者往往在早年就形成了对老年前景的积极态度[34]。所以，在教育学习领域，教育工作者包括老年人自身，都可能持有一种消极信念，即把时间和金钱花在接近生命尽头的人身上确实是浪费[3]；太老而不能学或没必要学。面对这种现实困境，为老年教育寻求哲学基础，帮助教育工作者树立一个积极的态度和立场非常重要。

关于教育目的，劳伊（Lowy）等人认为伊利亚斯和梅里亚姆（Elias &Merriam）的著名的成人教育五大目的类型中，最适合老年人学习的是强调自由、自主、个人成长和自我实现的人文主义；但由于大多数老年人因经济、社会、性别、种族和其他对他们不利的歧视因素，在这些方面的能力被削弱了[35]。因此，葛兰丹宁（Glendenning）等人借鉴了弗莱尔（Freire P.）将社会批判理论与教育学结合的思想，率先提出了批判教育老年学的概念[36]。简言之，批判理论是一系列激进教育理论的总称，它为批判现状和呼吁采取社会行动赋予老年人权力和能力即赋权增能提供基础，包括两个思维转向：即从个人适应社会的功能主义传统，转变为强调老年人的作用；从强调老年人的集体主义能力转向增强老年人自身权力和能力。在批判教育老年学的框架下，有三个研究视角：一是政治经济学视角，关注影响老年人的结构性压力和制约因素，其中最明显的是性别、种族和社会阶层；二是人文科学视角，关注老年人给予他们日常生活和人际关系的意义；三是老年学的传记和叙事视角，倡导将我们的知识扩展到晚年生活的社会建构。从这三个角度来看，都侧重于赋权增能，即通过社会转型(如收入和财富的再分配)或发展新的仪式和符号来促进生命历程中的变化[37]。由此看来，老年学习的意义研究既不能尊崇人文主义范式，也不能追崇社会的或情景主义范式，而是寻求一个升维的批判主义范式。批判主义者坚信教育是被压迫者（如边缘化老年人）的被解放与自我解放，关注公正与平等的同时他们也知晓：学习是生活的亲密伙伴；社会和教育问题可能交织在一起，因此，通过解决老年人的社会问题，满足他们的教育需要。显然，批判主义是一种复杂性研究范式④，它正在努力实现的宗旨是：老年人学习是一种自然的生活要素，为他们提供教育是他们的一项基本人权[3]。

三、老年教育需求研究：学什么

需求或动机是教育问题研究中最基本且最重要的主题，直接关系到老年教育的内容即“学什么”和效果评价。与老年人需求或动机不符的课程内容，通常也不会有好的学习或教育效果。有关老年教育需求的研究范式主要有以下四种：

第一种范式是将老年人教育需求分为相应的类别。这种研究范式下形成的理论框架有很多，其中最著名的是成人教育学家麦克拉斯基（McClusky）从他的余力理论中衍生出来的五种类别。一是应对需求——最低限度的识字率和自给自足水平（健康、经济、家庭与闲暇等）。如果这些需要没有满足，剩余余力满足更高的需求是不可能的。只有满足应对需要，才能充分适应社会，身心保持健康。二是表现性需求——为了自身利益而进行的活动。如为了活动带来的乐趣而参与活动的需要。三是贡献性需求——服务他人的利他愿望。剩余余力是在“自我”或应对要求之外使用。他认为老年人代表着人们对社会需要的智慧和经验的蓄水池，但还没有学会利用。四是影响力需求——对政治技巧和智慧的渴望，可以通过剩余精力和资源来提高。这种需求实际上是影响生活方向和质量的需要。五是超越需要——超越年龄相关的限制，学会平衡能量和负载。这种需要很可能作为另一种需求满足的副产品被接受[38]。这五种类别框架为指导适当的教育实践提供了有用的层次结构，目前许多老年教育项目的制定都是为了满足老年人的应对和表现需要，很少有方案是针对老年人更大的自主或提高他们的政治意识的[3]。此外，联合国于2002年出版的《积极老龄化：政策框架》的报告提出了积极应对老龄化的三大支柱：健康、参与和保障，也为世界各国老年教育的供给提供了框架。

第二种范式是侧重于老年阶段的发展任务。发展任务是一个人必须满足的生理、心理和社会需求，由他人和自己判断是否成功。奠定这一研究范式基石的学者是美国社会心理学家哈维格斯特（Havighurst）。他认为，一个人的生命周期包括一系列主要的关注，每个关注控制着人的行为。在八个主要关注中，与老年人直接相关的有三个方面。第一个是保持社会地位和改变角色（50—60岁），因为身体健康与机体功能逐渐衰退；另两个方面是决定是否脱离以及如何利用脱离（60—70岁及70岁以后）。脱离即与他人和社会的互动过程下降，如强制性退休、配偶死亡、社会关系减少等。为使老年人更有效地应对发展任务带来的挑战，哈维格斯提出了两个设想：一是为50岁后期至60岁早期者提供退休准备教育；二是设计项目时，在保持年轻与活力理论（the stay young，keep active theory，倾向于团体活动项目，如绘画课，团体旅行和非正式社交活动）和摇椅理论（rocking-chair，集中在使社会情境尽可能舒适、满意）之间保持平衡[39]。在哈维格斯特之后，法国生理学家贝纳尔（Bernard Claude）将成年分为早期两阶段（18—22岁；23—34岁）、中期三阶段（35—43岁；44—55岁；56—64岁）和晚期一阶段（65岁—），详细列出了成年中后期继续社会化的内容[40]（P79-80）。此外，成人教育学家克罗斯（Cross）从人口老龄化的宏观视角对哈格维斯特的“线性生命周期”的发展理论进行了补充：“学习以前被降任于年轻人，工作是成年的重点，休闲是达到老年的回报。近年来，我们经历了一场空前规模的人口革命，老年人的健康和活力显著提高。这改变了传统的生命周期序列，因此，呼吁一个新的‘混合生命周期’观点，将学习、工作和休闲结合并分配到整个生命过程中。”[41]

第三种范式侧重于老年参与者的动机取向。动机取向是指成年人参与非义务教育的主要原因，它对老年工作的从业人员有相当大的指导效用[42]。霍尔（Houle）开启了动机取向研究的先河，提出了三类型说（目标指向、活动指向和学习指向）。此后，谢菲尔德（Sheffield）、布歇尔（Boshier）和伯杰斯（Burgess）分别提出了五类型说、六类型说和七类型说[40]。其中，布歇尔（1978）等人发现，在社交接触型、社会刺激型、职业进展型、社会服务型、外界期望型和认知兴趣型六种动机中，老年人的参与决定受认知兴趣和社会交往接触的影响最大，而逃避或刺激和社会服务则影响不大。

第四种范式侧重于学习项目的功能性分析，即通过考察老年人实际入学的课程类型来推断其动机。如玛丽-简·艾森（Mary-Jane Eisen）通过对美国老年学习项目类型的归纳，全景式呈现了老年人参与学习的动机特点[43]。如图所示，美国所有老年学习项目总体分为学分与非学分（纵轴）、教师导向与学习者导向（横轴）两个大类。在纵横轴交叉的第1象限，形成了兼具教师导向与学分特征的认证类项目，包括学位项目、学费减免项目、资格证书项目、普通教育文凭和继续教育项目。第2象限形成了兼具学习者导向与学分特征的便利类项目，包括远程教育和程序教学项目。第3象限形成了兼具教师导向和非学分特征的社会化项目，包括职业库、老年旅馆、老年中心、老年服务与信息系统、牧羊人中心、医院（健康促进/健身）、代际艺术与口述史、复兴项目、艺术联盟、宗教团体等。第4象限形成了兼具学习者导向和非学分特征的兴趣类项目，包括社会支持团体、图书馆网络、退休学院项目、人文科学项目、兴趣俱乐部、学习圈、讨论小组、志愿者组织。此外，在第1、2象限中间的识字项目和学徒项目有可能不会授予正规认证书；第3、4象限中间的视听教学项目更为灵活，兼具两个象限的特征。项目中，学分与教师导向的主要提供者包括高等教育机构、当地成人教育服务机构（城市、城镇或社区组织管理）和企业（工厂），此外，因为某种特征情形，私人培训顾问和非营利教育组织也会加入到这个领域；非学分与学习者导向的提供者包括高等教育机构、社区机构、非营利组织（老年组织、志愿者组织等）、宗教团体、企业等。实践中，许多项目往往是这些机构协同合作、共同维持的结果。总体上，玛丽-简·艾森发现，老年人倾向于社会化和个人兴趣的非学分项目，这与布歇尔等人的研究结果一致。

虽然，有关老年人需求的研究范式及成果有多种，但寻找一个统一的、通用的范式及研究结果并不是目的。研究单一的、固化的模式并不能解决所有老年人的不同兴趣、能力和机会。因为，每个老年人都是独一无二的，有着独特的故事和一套独特的“应对生活挑战的能力”[44]（P19-20）。所以，玛丽-简·艾森（1998）提出，最能描述老年人学习领域的一个词是“选择”，即有足够多的选择机会以满足他们不同的学习需要。我国最近一次较大型调查显示老年大学课程类型占比为：安全（居家安全、医药安全、交通安全、预防诈骗、法律权利和居住安全）占1.2%；健康（身体健康、心理健康和精神健康）占20.6%；参与（语言、文学、艺术娱乐、科技和照顾人）占77.9%；其他（环境保护和道德修养）占0.3%，其中尤其缺少心理与精神健康、生命与死亡教育、照料与护理、科技与识字等课程匹配老年人的需求[45]。与美国相比，我国课程类型倾向于个人兴趣和社会交往类，但相对缺少学分认证类的选择机会，可能与我国高等教育机构在老年教育参与方面的不足有关。据最新统计，我国近2 600所高校中不到8%面向社会举办老年大学[46]。而美国早在上世纪70年代就通过了《老年公民高等教育机会法》，到了80年代，美国已有2/3的大学为老年人提供了特殊课程学习和免费入学政策；而在同一时期的新西兰，仅有的六所大学均有一项临时录取条款，允许不符合正规入学要求的老年人入学[47]。

此外，对于老年教育工作者而言，玛丽-简·艾森还进一步提出需要特别意识到的是：尽管老年人之间的差别要比他们的相似之处更大，但他们也有分享有意义地联系的需要。即类似于麦克拉斯基的超越需要、埃里克森（Erikson，1997）的自我完善以及笔者曾说的“超老化观感”的精神发展。因为，老年人正处于或即将进入一个被称为生命回顾（life review）、完成（finishing up）的阶段，与此阶段相关的是接受生活中所发生的事物为有价值和意义的精神任务。所以，为了满足其高层次的精神任务需求，找到创造性的方法，促进老年人将生活经验整合成一个完整的生活结构，对于老年教育来说是至关重要的功能[48]。如果我们要与老年人建立联系，我们就需要了解他们是如何发现意义的，并创新教育方法来增强这种个人目标和观点的精神[44]。因此，对于我国而言，老年教育目标定位从促进老年人的活动参与转向促进其精神发展，同时，老年教育内容（从知识转向智慧技能）和方法（从传统转向现代）也随之做出创新性调整[49]，也正是当下老年教育工作者应面临的一项重要的观念变革。

综上，国内外研究已对老年教育基本理论问题的三个核心议题：“老化和老年（谁要学）、老年学习的意义（为何学）、老年教育的需求（学什么）”，有了一定的探索并形成了较为丰富的研究范式及成果，然而，随着全球人口老龄化的加剧，已有的研究范式及成果明显不能完全适应现实的需求。因此，迫切需要教育研究者对上述三个核心议题进一步探索并拓展新的研究范式，只有这样，才能对老年教育的实践和发展提供科学的指导和正确的方向。

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